akademisering

Ved universitetene har det alltid vært yrkesrettede utdanninger i jus, teologi og medisin. I Norge ble opplæringen av agronomer, tannleger og veterinærer oppgradert fra skoler til høyskoler fra slutten av 1800-tallet.

Når man snakker om akademisering på 2020-tallet er det knyttet til endringene i yrkesrettet opplæring og utdanningsinstitusjoner som har pågått de siste 50 årene. Siden 1970-tallet har sosialarbeider-, sykepleier- og lærerskoler først blitt til høyskoler og etter hvert del av universiteter. Parallelt med dette har det i utdanningene blitt lagt større vekt på forskning og teoretisk kunnskap. Selv om debatten om akademisering på 2020-tallet i særlig grad handler om disse utdanningene, er den ikke prinsipielt forskjellig fra tidligere debatter om for eksempel tannlege- og agronomutdanningene.

Lærerskolene ble lærerhøyskoler i 1975. I siste pulje fulgte sykepleierutdanningen som ble oppgradert til høyskolenivå i 1981. Endringen innebar at studiekompetanse (examen artium) ble en del av opptakskravet til disse utdanningene. Med høyskolereformen i 1994 ble de mer eller mindre selvstendige spesialiserte høyskolene slått sammen til statlige høyskoler, og antallet ble redusert fra 98 til 26. Hensikten var blant annet å bidra til større og sterkere fagmiljøer.

I forlengelse av høyskolereformen vedtok Stortinget i 1995 en felles lov for statlige universiteter og høyskoler. Universitetene og høyskolene fikk samme formålsparagraf. All høyere utdanning skal være basert på forskning og faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid på høyt internasjonalt nivå. Det ble også innført en felles stillingsstruktur, det ble vanligere med professorer ved høyskolene og forskning og utviklingsarbeid ble en mer sentral aktivitet.

Skillet mellom høyskole og universitet ble ytterligere redusert med Kvalitetsreformen fra 2003. Universitetene og høyskolene fikk en ny felles gradsstruktur (bachelor, master og ph.d.). Det ble senere åpnet for at høyskoler kunne søke om universitetsstatus, noe som bidro ytterligere til at høyskolene utviklet master- og doktorgradsprogrammer. Utdanningene som tidligere ble forstått som «høyskoleutdanninger» finnes i dag også ved universiteter.

Forskning hadde en begrenset plass i de tidligere høyskolene, og lærere med praktisk yrkeserfaring var sentrale i opplæringen. De hadde i all hovedsak ansvar for å forberede studentene til den praktiske yrkesutøvelsen. Økt vekt på forskning endret stillingsinnholdet og dermed også rekrutteringen. De faglig ansatte skulle ikke lenger bare undervise, men også forske. Flere av de ansatte tok hovedfag (master) og etter hvert doktorgrad, samtidig som forskningskompetanse ble sterkere vektlagt ved rekruttering. Den vitenskapelige publiseringen økte, og det var også en viktig forutsetning for at høyskoler skulle kunne oppnå universitetsstatus.

Økt vekt på forskning har utfordret den erfaringsbaserte kunnskapen. Teori og forskning har blitt sterkere vektlagt, og emner som vitenskapsteori og forskningsmetode er blitt obligatoriske i for eksempel helse- og sosialutdanningene. Det har skapt nye spenninger om innholdet i de yrkesrettede utdanningene. Samtidig er utdanningene underlagt relativt detaljerte statlige retningslinjer for hva de skal inneholde, og angir hvilke kunnskaper og ferdigheter som regnes som sentrale for god yrkesutøvelse.

Begrunnelsen for disse endringene har vært å styrke utdanningenes kvalitet og bidra til bedre yrkesutøvelse. Siden kvalifiseringen fortsetter i yrkeslivet, må utdanningene legge grunnlag for videre kompetanseutvikling. Det har samtidig vært understreket at selv om det skal legges større vekt på forskning og teori, må den praktiske relevansen av utdanningene ivaretas og styrkes. Praksisopplæring utgjør fremdeles en betydelig del av de fleste yrkesrettede utdanningene og andelen har stort sett vært uforandret i perioden etter høyskolereformen i 1994. I sykepleie utgjør praksis fortsatt halvparten av opplæringstiden.

Debatten om akademisering handler i noen grad om at vitenskapeliggjøring bidrar til å heve statusen til yrker, men den handler først og fremst om i hvilken grad økt vekt på vitenskap og forskning bidrar til å sikre relevant yrkesutøvelse. Kvaliteten til yrkesutøvelsen bestemmes av om yrkesutøverne gjør bruk av gyldig kunnskap, om de metoder og tiltak som praktiseres har den intenderte virkning og om klienter/elever/brukere blir behandlet på en rimelig og rettferdig måte. Akademiseringen kan også betraktes som profesjonalisering. Profesjoner kjennetegnes ved at opplæringen skjer i høyere utdanning, kunnskapen er forskningsbasert og at profesjonsutøvelsen kan begrunnes og rettferdiggjøres.

Et sentralt spørsmål er hvordan akademisering påvirker opplæringens kvalitet og relevans, og dermed også grunnlaget for god yrkesutøvelse. Noen ser en uheldig akademisk drift bort fra erfaringskunnskap og praksisforankring til en for sterk vekt på teori og evidens- og kunnskapsbasert praksis. De mener at mindre vekt på yrkesutøveres erfaringer og dømmekraft fører til at utdanningens kvalitet og relevans er blitt svekket.

Andre hevder at økt vekt på teoretisk og evidensbasert kunnskap bidrar til å løfte frem mest mulig holdbar kunnskap og til at yrkesutøvere i større grad blir i stand til å begrunne sine metodevalg og handlinger. Relevansen blir i dette perspektivet mer knyttet til forskning og systematiske studier av ulike sider ved yrkesutøvelsen, med andre ord en praksisrettet akademisering. På denne måten blir økt vekt på forskning blant de tilsatte forstått som en kilde til større innsikt i betingelsene for god yrkesutøvelse.

• akademi
• profesjon
• ekspertise
• profesjonsutdanning
• kunnskapsbasert praksis
• høyere utdanning
• taus kunnskap
• ferdighetskunnskap

• Messel, Jan & Smeby, Jens-Christian (2017) Akademisering av høyskoleutdanningene? I: Mausethagen, Sølvi & Smeby, Jens-Christian (red.) Kvalifisering til profesjonell yrkesutøvelse. (sidene 44–55) Oslo: Universitetsforlaget.
• Smeby, Jens-Christian & Sutphen, Molly (red.) (2015). From vocational to professional education. Educating for social welfare. Milton Park: Routledge.
• Terum, Lars Inge & Smeby, Jens-Christian (2014) Akademisering, kvalitet og relevans. I: Frølich, Nicoline, Hovdhaugen, Elisabeth & Terum, Lars Inge (red.) Kvalitet, kapasitet & relevans. Utviklingstrekk i norsk høyere utdanning. (sidene 114–143) Oslo: Cappelen
• Kyvik, Svein (2009) The dynamics of change in higher education. Expansion and Contraction in an Organisational Field. New York: Springer.
• Slagstad, Rune (2008) Profesjoner og kunnskapsregimer. I: Molander, Anders & Terum, Lars Inge (red.) Profesjonsstudier. (sidene 54–68) Oslo: Universitetsforlaget.
• Thue, Fredrik (2017) Høgskoler på randen av universitetsstatus – akademisk løft eller dyp-politisering? Nytt Norsk Tidsskrift, 34 (3), 286–300.