Ouderbetrokkenheid beïnvloedt leerprestaties

ESB Onderwijs & Wetenschap ONDERWIJS & WETENSCHAP Ouderbetrokkenheid beïnvloedt leerprestaties Betrokkenheid van ouders bij het onderwijs van hun kind is van invloed op leerprestaties en verlaagt het risico dat ze blijven zitten. Ook blijken vaders minder actief betrokken dan moeders, terwijl gezamenlijke ouderbegeleiding de leerprestaties aanzienlijk verbetert. Dit pleit voor beleidsmaatregelen die de betrokkenheid van vaders stimuleren bij het leerproces van de kinderen. SOFIE CABUS Universitair docent aan de Universiteit Maastricht ROEL ARIËS Promovendus aan de Universiteit Maastricht 266 O uderbetrokkenheid in het primair (PO) en voortgezet (VO) onderwijs staat hoog op de beleidsagenda. Zo investeert het Ministerie van OCW tussen 2014–2018 één miljoen euro in onderzoek naar de bevordering van ouderbetrokkenheid bij de school om de ontwikkeling van kinderen te stimuleren. In het buitenland wordt ingezet op vergelijkbaar beleid ten behoeve van ouderbetrokkenheid. Het Britse ministerie van onderwijs vaardigt richtlijnen uit over hoe ouders meer betrokken kunnen zijn bij het leerproces van hun kinderen en President Obama onderstreept de behoete in de Verenigde Staten aan onderwijsbeleid dat zich in het bijzonder richt op ouders en hun kinderen (US Department of Education, 2010). De toegenomen belangstelling in ouderbetrokkenheid als beleidsinstrument komt voort uit het idee dat er een positief verband bestaat tussen een thuisklimaat dat complementair is aan het schoolklimaat, en de leerprestaties van kinderen. De internationale wetenschappelijke literatuur geet echter geen eenduidige aanwijzingen of meer ouderbetrokkenheid de prestaties van kinderen daadwerkelijk verbetert (Fan en Chen, 2001; Patall et al., 2008, Avvisati et al., 2010). De resultaten zijn soms positief, soms negatief, en soms niet-signiicant. Hieraan liggen twee belangrijke redenen ten grondslag. Ten eerste ligt de focus van de internationale litera- tuur met betrekking tot ouderbetrokkenheid op de relatie met de gezinsgrootte en het beroep of sociaal-economische status van de ouders, en niet op leerprestaties. Er wordt gesteld dat ouders bij gezinsuitbreiding hun aandacht moeten verdelen over meerdere kinderen. Hierdoor zijn ze minder betrokken bij het jongste kind dan ooit het geval was bij het oudste kind. Om toch meer tijd te kunnen doorbrengen met de kinderen, en als zodanig de schoolprestaties te stimuleren, zal een van beide partners of allebei een nieuwe balans moeten vinden tussen werk en gezin. Er wordt dan een afweging gemaakt tussen hoogte van het inkomen en te besteden uren met het gezin. De literatuur verwijst in dit verband naar het kwantiteit-kwaliteit-model (Becker en Lewis, 1974; Angrist en Evans, 1998, Angrist et al., 2010) waarin gezinsuitbreiding (kwantiteit) een negatieve impact heet op de prestaties van de jongere kinderen (kwaliteit). Ten tweede is onderzoek naar ouderbetrokkenheid en leerprestaties vaak conceptueel of correlationeel van aard (Epstein, 1995; Phtiaka, 1996). Empirisch bewijs voor de oorzakelijke relatie tussen ouderbetrokkenheid en leerprestaties is uitermate schaars. Kennis hierover is belangrijk om beleidsmaatregelen gericht op het stimuleren van ouderbetrokkenheid te ondersteunen. Dit geet aanleiding tot de vraag wat de efecten zijn van ouderbetrokkenheid op leerprestaties. METHODE EN DATA We onderzoeken het verband tussen ouderbetrokkenheid en leerprestaties en streven daarbij naar een oorzakelijke interpretatie van onze resultaten. Dit is belangrijk, omdat de resultaten van correlationeel onderzoek vertekend kunnen zijn door endogeniteit en omgekeerde causaliteit. Ten aanzien van de endogeniteit kan gesteld worden dat er veel overlappende determinanten zijn van ouderbetrokkenheid en leerprestaties die de resultaten kunnen beïnvloeden, zoals inkomen en sociaal-economische status van het gezin. Daardoor wordt het moeilijk te achterhalen of positieve Jaargang 100 (4709) 7 mei 2015 Onderwijs & Wetenschap ESB efecten van ouderbetrokkenheid op leerprestaties worden veroorzaakt door de extra tijd die ouders in hun kind investeren, dan wel door andere omgevingsfactoren die tevens van invloed zijn op schoolsucces. Van omgekeerde causaliteit is sprake wanneer slechte leerprestaties de betrokkenheid van ouders verhogen. Indien dit het geval is, wordt er een negatief verband tussen ouderbetrokkenheid en leerprestaties geschat, hetgeen foutief tot de conclusie kan leiden dat extra tijdsinvesteringen leiden tot slechtere prestaties op school. Om dit zo veel mogelijk te vermijden, maken we gebruik van de bestaande kennis over het kwantiteit-kwaliteit-model. In het bijzonder wordt voorgesteld om gebruik te maken van de relatie tussen geboortevolgorde en ouderbetrokkenheid. De verschillende tijdsinvesteringen van de ouders in hun kinderen, die ontstaan doordat een kind een andere rangorde heet in het gezin, wordt met andere woorden gebruikt als een instrument dat de endogeniteit neutraliseert: elk geschatte efect van ouderbetrokkenheid op leerprestaties komt doordat kinderen een verschillende mate van ouderbetrokkenheid genieten naargelang hun geboortevolgorde. Anders gezegd, het instrument geboortevolgorde beïnvloedt leerprestaties enkel via de verschillende mate van ouderbetrokkenheid – er is geen signiicant verband tussen geboortevolgorde en leerprestaties. Zo wordt ook het omgekeerde efect van leerprestaties op ouderbetrokkenheid geneutraliseerd. Deze aanpak komt overeen met de strategie waarin gewerkt wordt met instrumentele variabelen (IV) (Angrist et al., 1996). De analyse werd gemaakt aan de hand van de VOCL-vragenlijsten (Voortgezet Onderwijs Cohort Leerlingen) die informatie over ouderbetrokkenheid, geboortevolgorde, prestaties op school (Cito-entreetoets en zittenblijven), en vele andere oorzakelijke factoren van prestaties bevat (Cabus en Ariës, 2014). De enquêtes werden afgenomen onder 9126 twaaljarigen, die in 1999–2000 de overgang van PO naar VO maakten, en hun ouders. Ouderbetrokkenheid werd gemeten aan de hand van twee maatstaven: actieve betrokkenheid van ouders in huiswerk en passieve ouder-kind-communicatie over de school. De actieve vorm van ouderbetrokkenheid vraagt een daad- Relatie tussen geboortevolgorde en ouderbetrokkenheid TABEL 1 Controlevariabelen Nee Ja Tweede kind -0,136 *** -0,133 *** Derde kind -0,177 *** -0,166 *** Vierde kind -0,218 *** -0,199 *** Aantal kinderen -0,042 *** -0,031 *** Eerste kind=referentie Aantal klassen Aantal observaties 721 721 9.126 9.126 *** Signiicant op eenprocentsniveau Bron: VOCL Jaargang 100 (4709) 7 mei 2015 werkelijke tijdsinvestering van ouders, terwijl de passieve vorm eenvoudig tijdens het avondeten of voor het slapengaan kan plaatsvinden. Voor de analyse wordt er een samengestelde index van de onderliggende vragen met betrekking tot de twee maatstaven gecreëerd door middel van factoranalyse, waarna een gestandaardiseerde index overblijt voor zowel de actieve als de passieve ouderbetrokkenheid. Informatie over geboortevolgorde en gezinsgrootte is cruciaal om onze IV-strategie uit te voeren. We observeren dat 49 procent van de 9126 kinderen het eerstgeboren kind is. 31 procent is het tweede kind, 12 procent het derde kind en 6 procent het vierde kind. Alle kinderen in de data zijn akomstig uit verschillende gezinnen. Op die manier houden de analyses alleen rekening met verschillen tussen de gezinnen (en niet binnen het gezin) wat betret ouderbetrokkenheid naargelang de geboortevolgorde. RESULTATEN De uitkomstvariabelen zijn gestandaardiseerd om de resultaten te interpreteren als efectgrootten. De efectgrootten worden geïnterpreteerd als: <0,5 (klein); 0,5–0,8 (middelgroot); >0,8 (groot). Eerst zijn verbanden geschat met behulp van de OLS-schatter. Deze resultaten tonen aan dat er inderdaad redenen tot ongerustheid zijn over het voorkomen van endogeniteit en omgekeerde causaliteit. We schatten kleine negatieve verbanden tussen ouderbetrokkenheid en leerprestaties. Het negatieve teken van de geschatte verbanden verandert niet na opname van controlevariabelen in de regressie. Dit betekent dat een toename van zowel actieve als passieve vormen van ouderbetrokkenheid met één standaarddeviatie leidt tot lagere leerprestaties. Vervolgens worden de resultaten van de IV-strategie gepresenteerd. Om na te gaan of er daadwerkelijk goed gecontroleerd werd voor endogeniteit middels het mechanisme van de geboortevolgorde, worden er controlevariabelen gebruikt: aantal kinderen in het gezin; leetijd van het kind; geslacht; geboorteland; burgerlijke status; scholing van de ouders; inkomen van het gezin; religieuze achtergrond; cultuur en taal van de ouders. Het is in het bijzonder belangrijk om te controleren voor het aantal kinderen in het gezin ter controle van de endogeniteit omdat dit iets zegt over beslissingen van de ouders die van invloed zijn op geboortevolgorde en die mogelijk samenhangen met de leerprestaties van de kinderen. Deze controlevariabelen worden opgenomen in zowel de eerste stap (tabel 1) als de tweede stap (tabel 2) van de IV- strategie. Allereerst bespreken we de resultaten met betrekking tot de relatie tussen geboortevolgorde en ouderbetrokkenheid (tabel 1). Er bestaan inderdaad kleine (monotone) negatieve verbanden tussen gezinsuitbreiding en de tijdsinvestering van de ouders. Bovendien identiiceert geboortevolgorde de mate van ouderbetrokkenheid sterk (LMstatistiek = 37.771; signiicant op eenprocentsniveau), en beïnvloedt het instrument geboortevolgorde alleen de leerprestaties via ouderbetrokkenheid (Hansens J Statistiek = 3.560; niet-signiicant op tienprocentsniveau). Dit toont aan dat geboortevolgorde een goed instrument (otewel exogeen) is. Aan de hand van vijf verschillende modellen in tabel 2 wordt samengevat of de tijd die ouders in de eerstgeborene 267 ESB Onderwijs & Wetenschap Effecten van ouderbetrokkenheid op leerprestaties via geboortevolgorde Model 1 Volledig Wiskunde Betrokkenheid 0,649*** huiswerk Ouder-kind 0,736*** communicatie Taal Betrokkenheid 1,021*** huiswerk Ouder-kind 0,854*** communicatie Informatieverwerking Betrokkenheid 1,371*** huiswerk Ouder-kind 1,195*** communicatie Zittenblijven Betrokkenheid -0,351** huiswerk Ouder-kind -0,332** communicatie Aantal observaties 9.126 Model 2 Kindtal > 1 Model 3 Beide ouders Model 4 Enkel moeder TABEL 2 Model 5 Enkel vader 0,638*** 0,757*** 0,587 ** -0,276 0,686*** 0,540*** 0,783 ** -0,299 1,030*** 1,069*** 0,999 *** -0,307 0,964*** 0,562** 1,003 ** -0,231 1,364*** 1,338*** 1,318 *** -0,240 1,268*** 0,840*** 1,322 *** 0,342 -0,325** -0,402** -0,310 -0,385 -0,300 *** -0,317 * -0,368 -0,532 4.619 4.438 3.879 378 */**/*** Signiicant op tien-,. vijf- en eenprocentsniveau Bron: VOCL investeren, ten opzichte van de tijdsinvesteringen in de jongere kinderen van het gezin, leidt tot hogere leerprestaties. Model 1 presenteert de geschatte coëiciënten voor de volledige steekproef. Model 2 houdt enkel gezinnen in de analyse die meer dan één kind hebben. Modellen 3 tot en met 5 betrefen de invloed van de betrokkenheid van de ouder die de (meeste) beslissingen over onderwijs neemt. Actieve huiswerkbegeleiding en passieve ouder-kind-communicatie hebben een belangrijke signiicante invloed op de toename van leerprestaties. Huiswerkbegeleiding is efectiever dan ouder-kind-communicatie over de school, hoewel beide maatstaven bijdragen tot hogere leerprestaties. De grootste efecten worden vastgesteld voor de Citotoetsen die de vaardigheden van kinderen met betrekking tot informatieverwerking meten. Er worden middelgrote efecten geschat voor wiskunde, en grote efecten voor taal. Meer ouderbetrokkenheid heet ook signiicante kleine negatieve efecten op zittenblijven (model 1). De resultaten blijven robuust wanneer eenkindgezinnen buiten beschouwing worden gelaten (model 2). Bovendien speelt de moeder een belangrijke rol bij het creëren van een schoolondersteunend thuisklimaat (model 4). Maar als beide ouders erbij betrokken zijn, is dat beter dan wanneer alleen de moeder de verantwoordelijkheid draagt voor de leerprestaties van elk van hun kinderen, zeker als men de kans op doubleren wil verminderen (model 3). De resultaten tonen echter aan dat vaders ten opzichte van moeders vaak minder efectief betrokken zijn bij het onderwijs van hun kinderen. Alle coëiciënten van model 5 zijn niet-signiicant. Deze vaststelling komt door het kleine aantal vaders (vier procent) die aangeven de hoofdverantwoordelijke te zijn over het onderwijs van de kinderen. 268 CONCLUSIE Causaal onderzoek naar de efecten van de betrokkenheid van ouders op de leerprestaties van hun kinderen is schaars. Dit onderzoek maakt gebruik van de geboortevolgorde als instrumentele variabele om oorzakelijke efecten te schatten. Er worden positieve efecten van ouderbetrokkenheid op leerprestaties geschat middels het mechanisme van de geboortevolgorde. Bovendien vermindert de kans dat kinderen blijven zitten als beide ouders actief betrokken zijn bij het leerproces. Deze bevindingen ondersteunen beleidsmaatregelen gericht op het stimuleren van ouderbetrokkenheid. Aanvullende beleidsmaatregelen kunnen worden gericht op het stimuleren van de rol van de vader in het leerproces van de kinderen. In dit verband toont onderzoek in Duitsland aan dat de wetgeving rond ouderschapsverlof een belangrijke rol speelt in de betrokkenheid van de partner bij de opvoeding van hun kinderen (Kluve en Tamm, 2010). Er is vervolgonderzoek nodig om dit voor Nederland na te gaan. LITERATUUR Angrist, J.S. en W.N. Evans (1998) Children and their parents’ labor supply: evidence from exogenous variation in family size. The American Economic Review, 88(3), 450–477. Angrist, J.S., G.W. Imbens en D.B. Rubin (1996) Identiication of causal effects using instrumental variables. Journal of the American Statistical Association, 91(434), 444–455. Angrist, J.D., V. Lavy en A. Schlosser (2010) Multiple experiments for the causal link between the quantity and quality of children. Journal of Labor Economics, 28(4), 773–824. Avvisati, F., B. Besbas en N. Guyon (2010) Parental involvement in school: a literature review. Revue d’économie politique, 120(5), 759–778. Becker, G.S. en L. Lewis (1974) Interaction between quantity and quality of children. In: T. Schultz (red.), Economics of the family: marriage, children, and human capital. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research, 81–90. Cabus, S.J. en R. Ariës (2014) What do parents teach their children? – on birth order and performance gains in Dutch compulsory education. TIER Working Paper, 025. Epstein, J.L. (1995) School/family/community partnerships: caring for the children we share. Phi Delta Kappan, 76(9), 701–712. Fan, X. en M. Chen (2001) Parental involvement and students’ academic achievement: a meta-analysis. Educational Psychology Review, 13(1), 1–22. Kluve, J. en M. Tamm (2010) Parental leave regulations, mothers’ labor force attachment and fathers’ childcare involvement: evidence from a natural experiment. Journal of Population Economics, 26(3), 983–1005. Patall, E.A., H. Cooper en J.C. Robinson (2008) Parental involvement in homework: a research synthesis. Review of Educational Research, 78(4), 1039–1101. Phtiaka, H. (1996) Each to his own? Home-school relations in Cyprus. Forum of Education, 51(1), 47–59. US Department of Education (2010) Parent power: build the bridge to success. Washington, D.C.: US Department of Education, Ofice of Communications and Outreach. Jaargang 100 (4709) 7 mei 2015