0blocajesibariereincomunicareadidactica

PEDAGOGIA COMUNICĂRII REFERAT BLOCAJE ŞI BARIERE ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ MODALITĂŢI DE DEPĂŞIRE A ACESTORA Prof. VĂIDEAN GEORGETA CUPRINS 1. COMUNICAREA DIDACTICĂ 2. BLOCAJE ŞI BARIERE ÎN COMUNICARE 2.1 Barierele comunicării din perspectiva complexelor personale 2.2 Alte taxonomii ale blocajelor comunicării 2.3 Blocaje şi bariere în comunicarea didactică 3. MODALITĂŢI DE AMELIORARE A COMUNICĂRII 4. REFLECŢII PERSONALE BIBLIOGRAFIE BLOCAJE ŞI BARIERE ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ Modalităţi de depăşire a acestora COMUNICAREA DIDACTICĂ Comunicarea este „un proces deosebit de important şi complex, de care depinde structura reuşitelor, miracolelor sau a dezastrelor umane”. Indiferent de modul de abordare (ca act, sistem, cod sau mijloc) comunicarea stă la baza organizării şi evoluţiei sociale, influenţând raporturile, pe orizontală şi pe verticală între oameni, fiind considerată drept cea mai importantă competenţă socială cu implicaţii în manifestarea şi dezvoltarea celorlalte. Teoria generală a comunicării precizează că orice comunicare constă în deplasarea unei cantităţi de informaţii de la un element la altul, când este vorba de acelaşi sistem, sau de la un sistem la altul când este vorba de sisteme diferite. Primul care s-a preocupat de teoria modernă a comunicării, a fost N.Wiener (1948), care a stabilit şi termenii sau factorii ei generali (emiţător, receptor, canal de transmisie etc.). Spre deosebire de animale, comunicarea interumană este axată, în primul rând, pe o relaţie între parteneri, în context social. Comunicarea „interumană se bazează pe un ansamblu de procese psihomotorii specific umane, limbajul, în care un loc deosebit de important revine componentei conştiente, gândirii”.(P. Popescu-Neveanu, 1978). Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex de informaţii între două entităţi ce-şi asumă simultan sau succesiv rolurile de emiţător şi receptor, semnificând conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de tip feedback, privind atât explicaţiile explicite cât şi pe cele adiacente, intenţionate sau formate pe parcursul comunicării. Noţiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală şi mai completă decât informarea, aceasta fiind doar o ipostază a comunicării. Comunicarea presupune o procesualitate circulară care se înscrie într-o anumită temporalitate de care ţine cont şi care la rândul ei o modelează. Comunicarea didactică se referă la transmisia şi schimbul de informaţii dintre educator şi elev şi invers, la circulaţia de impresii, trăiri afective, judecăţi de valoare, comenzi, cu scopul de a îmbogăţi sfera cunoştinţelor, pentru a determina modificări comportamentale. Ea vizează în principal înţelegerea, pentru asigurarea căreia educatorul are un rol activ, în sensul că el acţionează ca un filtru ce selectează, organizează şi personalizează informaţia. Luminiţa Iacob este de părere că „O posibilă definire a comunicării didactice se poate structura pe ideea că aceasta este o comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare”(L.Iacob, 1998). În acest înţeles sunt eliminate restricţiile de conţinut (pentru că învăţarea este în egală măsură centrată pe dobândirea de cunoştinţe, deprinderi, motivaţii, atitudini etc.), de cadrul instituţional (comunicare didactică poate exista şi informal), sau cele privitoare la parteneri. Într-adevăr, precizează autoarea, nu prezenţa personajelor „profesor-elev /elevi îi imprimă unei comunicări specificul didactic, ci respectarea legităţii proprii unui act sistematic de învăţare”. Specificul comunicării la clasă este determinat de cadrul instituţional în care se efectuează şi de logica specifică a învăţării, ca modalitate fundamentală de instruire şi educare. Un aspect, de asemenea specific comunicării didactice, este pericolul transferării autorităţii de „statut” asupra „conţinuturilor” prin argumentul autorităţii. Comunicativitatea, componentă esenţială a aptitudinii didactice este astfel instrumentată încât operează constructiv. La unii profesori există o adevărată dispoziţie comunicativă şi de influenţare cu componentele ei: vorbire expresivă, gestică, capacitate de demonstraţie instructivă şi logică, adecvare la timpanul mediu al elevilor, expuneri semnificative şi inteligente, dialogul colocvial antrenant, totul concentrându-se pe activitatea mentală a copilului. Specificul comunicării didactice este imprimat de caracteristicile relaţiei profesor-elevi, la clasă. În activitatea la clasă, profesorul competent conduce cu pricepere dialogul cu elevii, astfel încât el influenţează cu tact pedagogic personalitatea copiilor şi, în acelaşi timp, tot cu tact pedagogic, se lasă el însuşi influenţat de personalitatea acestora, stimulându-se, deci, reciproc. Astfel, elevii vor recepta mai eficient mesajul pornit de la profesor, iar acesta, la rândul lui, prin întrebările şi intervenţiile elevilor va obţine un feedback adevărat în legătură cu eficienţa şi defecţiunile actului de predare-învăţare. Astăzi actul comunicării este abordat ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea relaţională, aceasta fiind purtătoare de semnificaţii, în funcţie de situaţie şi de relaţia dintre actorii comunicării (ex. o informaţie verbală imperativă: „citeşte!; vorbeşte!; spune!” poate fi poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin sau sfat). Perspectiva telegrafică a comunicării este înlocuită în prezent de modelul interactiv, care analizează actul comunicării ca o relaţie de schimb între parteneri, care au fiecare, simultan, un statut dublu: de emiţător şi de receptor, în acelaşi timp. Astfel, atribuirea rolului de emiţător educatorului şi a celui de receptor elevului, practicat în şcoala tradiţională, devine în prezent discutabilă, în sensul că informaţia vine nu numai de la profesor spre elev, ci şi de la elev spre profesor. Analiza exclusivă a informaţiilor codificate prin cuvânt, şi implicit, prin mesajul verbal, pierde tot mai mult teren în faţa abordării şi cercetării diversităţii codurilor utilizate(gest, imagine etc.) şi a acceptării multicanalităţii comunicării (auditiv, vizual, tactil etc.) În această viziune comportamentul interlocutorului are valoare comunicativă. Comunicarea apare ca un circuit care se autoreglează permanent. Interlocutorii nu numai că aleg sau creează conţinuturi, ei inventează procedee şi modalităţi pentru schimbul lor. Profesorul nu trebuie doar să informeze, el trebuie să comunice cu elevii săi. Informaţiile sale variază ca amplitudine şi profunzime, în funcţie de informaţiile primite de la elevi. Acestea fac dovada a ceea ce ei aşteaptă de la profesorul lor, a ceea ce sunt dornici să afle. Astfel, profesorul este un rezonator, ca şi elevul. Dacă profesorul nu descriptează la timp reacţiile elevilor săi şi nu-şi reglează la timp conduita comunicaţională, întreaga activitate educaţională poate fi compromisă. 2.BLOCAJE ŞI BARIERE ÎN COMUNICARE Ori de câte ori scriem sau vorbim, încercând să convingem, să explicăm, să influenţăm, să educăm sau să îndeplinim orice alt obiectiv, prin intermediul procesului de comunicare urmărim întotdeauna câteva scopuri principale: să fim receptaţi(auziţi sau citiţi), să fim înţeleşi, să fim acceptaţi, să provocăm o reacţie(o schimbare de comportament sau atitudine). Atunci când nu reuşim să atingem nici unul dintre aceste obiective, înseamnă că ceva în derularea comunicării nu funcţionează corespunzător, adică ceva a interferat în transmiterea mesajelor. Orice interferează cu procesul de comunicare poartă denumirea de barieră în calea comunicării. Barierele în comunicare se produc atunci când receptorul mesajului comunicat nu receptează sau interpretează greşit sensul pe care emiţător a vrut să i-l dea. Scopul studierii comunicării este acela de a reduce cauzele care provoacă aceste fenomene. Barierele pot fi găsite în orice sistem comunicaţional şi de aceea e mai corect să spunem că mesajul transmis nu e niciodată mesaj receptat. Ideal ar fi ca tot ce se emite să fie şi recepţionat, dar practic asta e imposibil pentru că nu tot ce există în intenţiile emiţătorului se regăseşte în aşteptările receptorului, fiecare om având un cadru de referinţă propriu (şi chiar limitat), iar sensurile în care se realizează comunicarea diferă de la individ la individ. Formarea competenţelor comunicative constituie un obiectiv major în cunoaşterea realităţii. Una dintre căile principale de antrenare a comunicării constă în identificarea blocajelor care reduc semnificativ fidelitatea sau eficienţa transferului de mesaj. Blocajele comunicării pot avea asemenea intensitate, încât între informaţia transmisă şi mesajul perceput să existe diferenţe vizibile. Perturbaţiile pot fi de natură internă-fiziologice, perceptive, semantice, interpersonale sau intrapersonale- şi de natură externă-apărute în mediul fizic în care are loc comunicarea (poluare fonică puternică, întreruperi succesive ale procesului de comunicare etc.). De-a lungul timpului specialiştii în acest domeniu au fost şi sunt preocupaţi de abordarea anumitor aspecte ale comunicării ce îngreunează procesul de comunicare, căutând soluţii pentru neutralizarea factorilor care le generează sau, cel puţin diminuarea influenţelor acestora. Ei au realizat o serie de taxonomii care fac trimitere la personalitatea umană, în ansamblul ei. 2.1Barierele comunicării din perspectiva complexelor personale În raporturile interumane Edouard Limbos identifică patru tipuri de bariere personale care blochează comunicarea: a. Bariere cauzate de contextul sociocultural –se referă la condiţiile de trai ale individului într-un tip de societate sau mediu nesatisfăcător pentru el. Conflictul de valori şi lipsa cadrelor de referinţă apare atunci când persoanele nu pot admite şi adera la scările de valori, la ideologiile societăţii în care trăiesc, deoarece nu se pot regăsi pe sine. Condiţionarea şi manipularea prin mass-media apare dacă indivizii nu dau dovadă de spirit critic şi de luciditate faţă de informaţiile propuse de mass-media. Prejudecăţile sau ideile gata confecţionate sunt raportate la tradiţiile ce îşi au rădăcinile într-un trecut mai mult sau mai puţin îndepărtat. Adoptarea unei atitudini nonconformiste faţă de norme şi prejudecăţi conduce, deseori, la o comunicare neeficientă. Diferenţele culturale. O cultură diferită de cea în care a fost crescută persoana constituie o viziune diferită asupra lumii, un sistem diferit de valori şi ideologii, ceea ce face dificilă comunicarea. b. Bariere cauzate de frica endemică. Se referă la teama pe care o încearcă anumiţi membri ai societăţii, de regulă, cei mai vulnerabili, cei care au unele sensibilităţi personale. Înfruntarea poate provoca unor indivizi reacţii de teamă, adesea imprevizibile. Aceştia au tendinţa de a considera interlocutorul un judecător, un om cu atitudine critică, ceea ce conduce la timiditate. Respectiva situaţie determină persoanele să fie retrase, închise şi mereu gata să se apere. Agresivitatea face ca o comunicare să se transforme într-o stare conflictuală. Principiul competiţiei poate fi o barieră în comunicare dacă vizează în special dominarea, învingerea şi mai puţin progresul ca atare. În cazul când competiţia este corectă, constructivă, bazată pe valori autentice, ea este stimulativă, condiţionând afirmarea şi valorificarea interlocutorilor. Rezistenţa la schimbare apare deoarece orice modificare provoacă teamă, anxietate, implicând necunoscutul şi asumarea de riscuri. Lipsa încrederii în sine se manifestă datorită falsei idei despre sine şi despre interlocutor. c. Bariere cauzate de atitudinile individualiste. Sunt specifice indivizilor care pun accentul pe propria persoană. Comportamentul egocentric face ca individul să fie nereceptiv la ceea ce se petrece în jurul lui, dialogul devenind astfel greoi, uneori chiar imposibil. Necunoaşterea propriei persoane favorizează o imagine deformată, chiar eronată despre sine, fapt ce determină lipsa autocontrolului reacţiilor şi comportamentelor în procesul de comunicare. Sentimentul de incompetenţă sau ineficienţă înseamnă tendinţa de a nega sistematic valoarea propriilor capacităţi în raport cu cele ale altor persoane. Acest sentiment de inferioritate se manifestă prin jenă, sfială, stângăcie, autocritică exagerată, tăcere nejustificată, dificultate în exprimare. Lipsa de obiectivitate şi realism apare atunci când percepţia realităţii are loc prin prisma sentimentelor personale şi a experienţei anterioare. Un astfel de blocaj generează o comunicare deformată, falsificată sau deturnată în mod voit. Pasivitatea excesivă duce la inerţie, indolenţă şi dezinteres, precum şi la neimplicarea în diverse situaţii de comunicare. d. Bariere referitoare la relaţiile individ-grup: Marginalizarea . Comunicarea cu persoane subapreciate, neglijate de societate este foarte dificilă, acestora fiindu-le caracteristic un comportament deviat, nerespectarea promisiunilor şi a legilor. Lipsa de autenticitate este incapacitatea de a se exprima în conformitate cu ceea ce simt şi îşi doresc în mod real. Asemenea oameni sunt nişte „actori”, asumându-şi roluri pe care nu le acceptă. Izolarea se manifestă prin afişarea unui comportament individualist, teamă faţă de alţii şi de ridicol, neimplicare, lipsă de iniţiativă. Izolarea poate fi atât blocaj al comunicării cât şi consecinţa unei comunicări neeficiente. 2.2.Alte taxonomii ale blocajelor comunicării A. Leonard Saules consideră că în procesul de comunicare pot interveni: Bariere de limbaj: -aceleaşi cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane; -cel ce vorbeşte şi cel ce ascultă se pot deosebi ca pregătire şi experienţă; -starea emoţională a receptorului poate deforma ceea ce aude; -ideile preconcepute şi rutina influenţează receptivitatea; -dificultăţi de exprimare; -utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze. Bariere de mediu: -climat de muncă necorespunzător (poluare fonică ridicată etc.); -folosirea de suporturi informaţionale neadecvate; Poziţia emiţătorului şi receptorului în comunicare poate constitui o barieră datorită: -imaginii pe care o are emiţătorul sau receptorul despre sine şi despre interlocutor; -caracterizării diferite de către emiţător şi receptor a situaţiei în care are loc comunicarea; -sentimentelor şi intenţiilor cu care interlocutorii participă la comunicare. Bariere de concepţie: -existenţa presupunerilor; -exprimarea cu stângăcie a mesajului de către emiţător; -concluzii pripite asupra mesajului; -lipsa de interes a receptorului faţă de mesaj; -rutina în procesul de comunicare. B. Sidney Shore identifică trei tipuri de blocaje ce constituie reale probleme în realizarea procesului de comunicare. Blocaje de ordin emoţional: -teama de a nu comite greşeli, de a nu părea extravagant; -teama de a fi un „pionier”, de a fi în minoritate; -neîncrederea faţă de superiori, colegi, colaboratori; -dificultatea de a schimba modelul de gândire; -dependenţa excesivă de opiniile altora; -lipsa capacităţii de a depune un efort susţinut în rezolvarea unei probleme: de la identificarea ei până la soluţionare. Blocaje de ordin cultural: -dorinţa de a se conforma modelelor sociale, dorinţa de apartenenţă; -„conformism” la ideile vechi, dar şi la cele noi; -slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile. Blocaje de ordin perceptiv: -incapacitatea de a se interoga asupra evidentului; -incapacitatea de a distinge între cauză şi efect; -dificultatea de a determina o problemă sau declinarea capacităţii, refuzul de a sesiza, de a releva; -incapacitatea de a defini lucrurile; -îngustarea excesivă a punctului de vedere. Zgomotul (semantic, mecanic şi de mediu) este considerat, de asemenea, o barieră în transmiterea mesajului. Deşi îmbracă forme diferite, constituind reale perturbaţii ale comunicării, barierele nu sunt de neevitat. Pentru înlăturarea lor se vor lua în considerare mai multe aspecte: Se atacă problema, şi nu persoana Trebuie evitată tendinţa de a judeca. Convingerea unor persoane că cei din jurul lor îşi vor îmbunătăţii comportamentul doar dacă sunt criticaţi, constituie o barieră în calea unei comunicări eficiente. În loc de: „Tu eşti vinovat pentru această situaţie…”, se spune: „Să vedem cum putem rezolva problema…”. Se vorbeşte la concret, şi nu la general Nu se permite folosirea etichetelor în caracterizarea unei persoane care a greşit sau a avut un comportament neadecvat. Urmează să precizăm locul, timpul şi condiţiile în care a greşit. Ascultarea suportivă înseamnă recepţionarea mesajelor prin modul de ascultare şi prin reacţiile de feedback. Felul în care ascultăm trebuie să-i sugereze interlocutorului că suntem interesaţi de persoana sa, că îi respectăm sentimentele, emoţiile, gândurile şi, chiar dacă nu împărtăşim punctul său de vedere, avem convingerea că acesta este important şi valid pentru el. Există şi alte modalităţi de a surmonta barierele de comunicare, de a evita declanşarea şi menţinerea situaţiei conflictuale: -planificarea comunicării; -determinarea scopului fiecărei comunicări; -alegerea momentului potrivit pentru comunicare; -clasificarea ideilor înaintea comunicării; -folosirea unui limbaj adecvat. BLOCAJE ŞI BARIERE ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ Comunicarea didactică, ca şi comunicarea generală interumană, este supusă unor perturbări numeroase şi variate. O analiză extinsă a acestora şi o sistematizare riguroasă a lor ne oferă Dorina Sălăvăstru într-una din lucrările sale. Autoarea clasifică aceste perturbări astfel: -a. blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea didactică (profesorul pe de o parte, elevul pe de alta); -b. blocaje determinate de relaţiile social-valorice existente între participanţii la relaţia de comunicare didactică; -c. blocaje determinate de particularităţile domeniului în care se realizează comunicarea didactică (D. Sălăvăstru, 2004). A. Perturbări psihologice Perturbările psihologice sunt analizate de D.-Şt. Săucan (1999). În drumul parcurs de mesajul ştiinţific, de la persoana-emiţător la persoana- receptor, se produc multe pierderi ale stării iniţiale a acestuia. Mai întâi, reţinem că înţelegerea mesajului de către elevi este dependentă de inteligenţa şi capacitatea de înţelegere a acestora, precum şi de cultura lor. Elevii cu un IQ mic nu vor putea recepţiona, în mod adecvat, cunoştinţele care li se predau, capacităţile lor cognitive mediocre reprezentând un factor blocant manifestat în relaţia de comunicare cu profesorul. Există, apoi, elevi care nu au suficientă încredere în capacităţile personale, timizi, indecişi, care nu se pot implica în suficientă măsură în sarcina didactică. Aceştia necesită o intervenţie plină de tact pedagogic pentru creşterea încrederii în ei înşişi. Oboseala, diferitele deficienţe(fizice, senzoriale etc.) produc şi ele perturbări în comunicarea didactică. La nivelul persoanei-receptor (elevi) pot apărea situaţii de neatenţie, apatie, rumoare, fenomene perturbatoare care pot fi înlăturate printr-o atitudine fermă din partea profesorului, dar plină de atenţie şi respect faţă de elevi pentru că altfel, dacă în relaţia de comunicare profesor-elev nu există o încărcătură afectivă adecvată, elevii pot manifesta atitudini de retragere, de evitare, chiar de opoziţie. Alte perturbări se produc în comunicarea didactică datorită profesorului. Există profesori care nu respectă principiile didactice, cum este de exemplu principiul accesibilităţii. Aceştia realizează o comunicare abstractă, insuficient adaptată la nivelul de înţelegere al elevilor. Superficialitatea în pregătirea sarcinilor didactice, graba, neatenţia se repercutează negativ asupra relaţiei de comunicare. La fel, trăsăturile negative de personalitate vor fi controlate. În clasă elevii nu trebuie să se simtă nişte victime. Este corect ca ei să trăiască sentimente de securitate şi de afecţiune. Marchand (1956) descrie astfel profesorul model: „El se profilează în faţa elevilor ca un exemplu, nu abstract şi impersonal, ci concret, direct pentru fiecare elev. El este un exemplu de eroism şi curaj pentru copilul pe care îl ştie înfricoşat şi şovăielnic, un exemplu de modestie pentru cel care se arată prea orgolios; un exemplu de iubire dezinteresată pentru cel pe care îl bănuieşte lacom;…este un singur şi de neînlocuit exemplu. El poate să adopte această atitudine numai pentru că nutreşte faţă de elevii săi cea mai deplină dragoste, plămădită din abnegaţie şi uitare de sine” B. Perturbări de natură social-valorică În această categorie este menţionat, în primul rând, conflictul de autoritate. Profesorul este considerat autoritate epistemică, pentru că el stăpâneşte mai bine un domeniu. Elevul este doar cel care beneficiază sau nu de autoritatea cognitivă a profesorului său. Dacă elevii îl consideră pe profesor ca autoritate ştiinţifică reală şi autentică, atunci comunicarea cu el va fi benefică, îi va apropia pe elevi de educator pentru a afla de la el cât mai multe informaţii în legătură cu o problemă sau alta. Dacă însă profesorul respectiv va fi considerat autoritate excesivă, care, prin caracteristicile lui de personalitate imprimă teamă, datorită căreia elevii nu-şi pot permite analize sau păreri proprii, atunci apare conflictul de autoritate care provoacă distorsiuni în comunicarea didactică. D. Sălăvăstru prezintă şi o altă categorie de perturbări sau obstacole în comunicarea didactică, care ţin de natura relaţiilor valorice ale partenerilor acestui tip de comunicare. Astfel de perturbări sau conflicte valorice pot fi legate de valorile morale, estetice sau de cele existente la nivelul vieţii în comun. Conflictele de natură morală, precizează autoarea, îşi au originea în mediul familial din care provine elevul. Dacă profesorul nu va reuşi ca în decursul comunicării să-i determine pe elevi să înţeleagă valorile autentice atunci mesajele educaţionale vor avea mult de suferit. Tot astfel, şcoala, educaţia, sunt opere de dirijare socială, care pun accentul pe acţiunile normate şi pe respectarea normelor. Unii elevi însă, resimt aceste cerinţe ca atentate la libertăţile individului, ca restricţii. „Relaţia dialogică profesor-elev este profund afectată atunci când elevul percepe cerinţele şcolare ca strategii de constrângere a individului pentru a adopta anumite comportamente” (D. Sălăvăstru, 2004) C. Perturbări la nivelul canalelor de transmisie Perturbările la nivelul canalelor de transmisie pot fi provocate, mai întâi, de tot felul de zgomote: declanşarea alarmei unui autoturism, şuşotelile elevilor în bănci, căderea unei cărţi sau rechizite pe duşumea, neadecvarea vocii educatorului etc. De asemenea, distanţa prea mare a elevilor faţă de profesor (în sălile de clasă spaţioase sau amfiteatre) poate obstrucţiona transmisia mesajului. Una dintre cele mai cunoscute perturbări ale canalelor de transmisie o reprezintă pronunţia deficitară din partea profesorului care, în cursul transmiterii se poate amplifica. De asemenea, defectele de auz la unii elevi determină ca transmisia de la profesor să nu fie receptată în mod satisfăcător. Distorsiunile la nivelul canalelor de transmisie (zgomote, vibraţii) perturbă fidelitatea transmisiei, între mesajul expediat şi cel receptat nu se constată corespondenţa necesară. Se deteriorează astfel înţelesul cuvintelor, al propoziţiilor, al sensului global al celor ce se comunică. D. Perturbări determinate de natura domeniului cognitiv O serie de perturbări ale comunicării didactice sunt determinate de nestăpânirea în suficientă măsură a limbajului sau comunicării în contextul unor discipline şcolare: matematică, fizică, biologie, filozofie etc, situaţie în care pentru a înţelege este necesar ca elevii să înţeleagă cuvintele de specialitate din domeniul respectiv. Ei trebuie să fie posesorii unor competenţe cognitive (pentru a înţelege informaţiile ştiinţifice) dar şi a unei competenţe lingvistice (să cunoască sistemul respectiv de semne care exprimă conţinutul de idei specializat). Evident că elevii trebuie să înveţe treptat limbajele respective, iar profesorii să folosească termenii pe care elevii îi cunosc, respectând astfel regula de bază a oricărei comunicări, aceea ca interlocutorii să folosească acelaşi limbaj. 3. MODALITĂŢI DE AMELIORARE A COMUNICĂRII Pentru o comunicare eficientă trebuie să se respecte o serie de reguli cum ar fi: -să se utilizeze mesaje adresate la persoana I focalizate pe ceea ce simte emiţătorul şi pe comportamentul interlocutorului, prevenind relaţiile defensive în comunicare. Procesul de comunicare este mai complet, se pot comunica emoţiile şi descrie comportamentele fără a face evaluări şi atacuri la persoană; -să fim spontani în exprimarea opiniilor personale, să nu ne impunem punctul de vedere. Manipularea este şi ea o formă de comunicare însă transmite un mesaj de nonacceptare şi neîncredere în deciziile luate. -să ascultăm cu atenţie, căci ascultatul activ este o modalitate de a asculta şi a răspunde, care duce la îmbunătăţirea înţelegerii reciproce şi la depăşirea obstacolelor în comunicare. Comunicarea empatică conţine mesaje de înţelegere, compasiune şi afecţiune faţă de interlocutor. -să evităm stereotipurile şi prejudecăţile deoarece duc la opinii negative despre ceilalţi, sunt cauze ce duc la discriminare şi chiar la violenţă. -să utilizăm mesaje care să ajute interlocutorul în găsirea de alternative, posibilităţi noi de rezolvare a unei situaţii. Uneori sfatul este perceput de cealaltă persoană ca o insultă la inteligenţa sa, ca o lipsă de încredere în capacitatea sa de a-şi rezolva singură problema. -să nu criticăm interlocutorul. Critica nu duce neapărat la schimbarea celeilalte persoane. -să evităm ameninţările şi pedepsele. Insistând în aplicarea unei pedepse pentru rezolvarea unei probleme ori situaţii, se vor genera sentimente negative; -să nu fim moralizatori deoarece aceasta cauzează sentimente de nelinişte, stimulează resentimentele şi blochează exprimarea sinceră a celeilalte persoane; -să ţinem cont de factorii sentimentali, să încercăm să convingem prin argumentare logică, fără a duce la frustrare, pentru a nu bloca comunicarea; -să nu dăm dovadă de superioritate pentru că aceasta determină formarea unei relaţii defectuoase de comunicare. Egalitatea înseamnă acceptarea necondiţionată şi respectarea fiecărei persoane, indiferent de nivelul său de cultură sau pregătire profesională; -să utilizăm parafrazarea dar nu foarte des, aceasta fiind o metodă care are rolul de a clarifica mesajul, de a comunica mai eficient. -să dăm posibilitatea explorării soluţiilor alternative prin folosirea brainstorming-ului, a ascultării reflexive, a discutării posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative etc. -să folosim tactica devierii când dorim să schimbăm cursul conversaţiei de la preocupările celeilalte persoane la propriile preocupări; -să citim limbajul corpului, concentrându-ne atenţia pe factorii cheie: expresia feţei, tonul, ţinuta corpului sau gesturile. 4. REFLECŢIA PROPRIE Cu toate că sunt cadru didactic de paisprezece ani, anul acesta, mai exact la două săptămâni după începerea anului şcolar, mi-a fost înscris în clasa a III-a un elev întors cu mama din Spania. Ştim cu toţii că anul acesta mulţi copii plecaţi de câţiva ani buni s-au reîntors în ţară. Copilul a fost dus din România când era doar la grădiniţă. Mama lui m-a rugat în mod deosebit să am grijă de el, să fiu înţelegătoare deoarece se temea că o să se adapteze greu. Pe când toţi elevii mei se cunoşteau între ei, îşi cunoşteau preferinţele, defectele etc., el nu-l cunoştea nici din întâmplare pe vreunul. La început nu ştiam exact cum să mă port cu el, dar mi-am propus să nu-l diferenţiez prea mult de ceilalţi. Copiii, după câteva discuţii pe care le-am purtat cu ei, după ce i-am pus pe ei mai întâi să se prezinte noului elev , iar acesta la rândul lui s-a prezentat şi el, l-au acceptat cu uşurinţă, acesta fiind şi un copil frumuşel şi cu o privire tare nevinovată. Într-adevăr, la început stătea mai retras, dar cum eu în pauze stau mai mult printre ei, am observat acest lucru şi dându-i mici atribuţii în care trebuia să coopereze cu colegii, la fel ca şi în timpul unor lecţii, treptat a început să se ataşeze şi el de colegi. Vorbea destul de bine româneşte dar cu multă nesiguranţă. Avea pauze dese în comunicare sau lungea anumite sunete până se gândea cum să exprime corect următorul cuvânt. Nu l-am scutit însă de provocările la răspuns în timpul lecţiilor, chiar dacă formularea corectă a răspunsului dat de el îmi lua ceva timp. Citea mai bine decât vorbea dar la matematică nu reuşea să înţeleagă singur cerinţa problemelor. Având învăţătoare de sprijin în şcoală, mama lui a fost de acord ca şi aceasta să lucreze cu el în paralel. Împreună cu aceasta am reuşit destul de binişor să-l facem să treacă peste barierele de comunicare. Avea momente când se temea să ridice mâna nefiind sigur dacă poate răspunde corect la întrebările puse de mine. De multe ori îl depistam că ştia răspunsul dar nu era cu mâna ridicată. Niciodată n-am dat voie copiilor să râdă de exprimarea lui, l-am lăudat în faţa acestora spunând că el deja ştie să vorbească bine o limbă străină, pe când noi nu .L-am pus să ne spună unele propoziţii şi cuvinte în spaniolă, am folosit tot felul de metode pentru a-l încuraja să comunice cu noi. Mă ajuta să lucrez la diferite obiecte pentru decorarea sălii de clasă, mă întreba dacă poate să ude el florile etc. Acum ridică mâna printre primii, chiar dacă uneori răspunsul lui e doar parţial sau chiar greşit, îndrăzneşte ca oricare dintre elevii mei să-şi spună părerea atunci când le-o cer şi suntem foarte fericite, atât eu cât şi mama lui, care era pregătită să-i plătească profesoară particulară după masa „pentru a nu rămâne cumva repetent” îmi spunea ea. Calificativele lui sunt din ce în ce mai bune iar la „Serbarea Pomului de Crăciun” , chiar dacă îşi lua la repetiţii cu el hârtiuţa cu poezia, în final a recitat foarte frumos , a colindat colinde româneşti, pentru prima dată şi tatăl lui, întors în ţară pentru sărbători, a fost foarte mândru când acesta a spus o strofă din Pluguşor , alături de ceilalţi băieţi din clasă. Acum îmi vine să zâmbesc când mi-l amintesc cum dădea cu mâna dreaptă când nu reuşea să găsească câte un cuvânt. Consider că, datorită mediului călduros în care l-am primit, avem o sală de clasă pe care o îngrijim cu drag, căldurii cu care l-au înconjurat colegii, faptului că nu l-am diferenţiat în mod vizibil dintre ceilalţi elevi (şi alţii lucrează cu profesoara de sprijin), activităţilor de grup pe care le desfăşurăm şi multor alte lucruri care poate par neînsemnate, am reuşit să-l facem să depăşească aceste bariere de comunicare şi învăţare chiar, el reuşind să se integreze din ce în ce mai bine în rândul colectivului clasei. Acum el este cel care oferă o mână de ajutor unui alt coleg nou venit. Ca o ironie a sorţii, după ce am scăpat de teama că voi avea probleme cu elevul întors din Spania, într-o dimineaţă am găsit în ultima băncuţă un alt elev nou, pe care mi l-a prezentat d-na directoare ca fiind noul nostru elev în clasa a III-a, transferat de la Şcoala cu predare în limba germană. Alte probleme, alt caz. Mama lui mi-a justificat oarecum de ce s-a transferat, dar nu ştiu dacă mi-a spus motivul real. Copilul este un băieţel tare cuminte, dar întâmpin probleme destul de mari la română. Îi place însă mult matematica. La ora de Lb. română, abia dacă scoate câteva cuvinte când vreau să-l ascult. În pauză însă stă doar lângă mine şi mi-ar povesti tot timpul. Colegii, fiind învăţaţi cu „nou-veniţi”, l-au acceptat foarte repede, ba chiar îmi atrag atenţia întrebându-mă dacă am observat cât e de cuminte. Într-adevăr aşa este. Nici nu-mi deschid bine gura să le cer să mă ajute cu ceva şi el deja se oferă. Este o binecuvântare pentru colectivul clasei şi mi-a promis că o să fie mai curajos la răspuns, la ora de Română, Ştiinţe etc. Mama lui nu pierde ocazia să-mi spună cât este de mulţumită că vine cu mare drag la şcoală, cu toate că are calificative mediocre, că-l vede cât de mult vrea să ştie mai mult. Îmi spune că, în cei doi ani şcolari nu s-a apropiat atât de mult de colegi şi de d-na învăţătoare de la cealaltă şcoală, ajungând aproape să urască şcoala. Eu nu ştiu ce a fost acolo, dar sunt sigură că atitudinea noastră (a mea şi a celorlalţi elevi) l-a atras foarte mult şi, reuşind să depăşească barierele care constau în schimbarea limbii de predare, văzând cât de mult se străduiesc colegii lui să înveţe, să obţină rezultate bune, va munci şi el, aşa cum mama lui îmi spune că deja face, şi va obţine rezultate bune până la sfârşitul anului. Consider deci, că foarte mult contează în comunicarea didactică să fim atenţi la apariţia unor astfel de cazuri, cu care eu am fost bombardată anul acesta şcolar, şi prin pregătirea noastră profesională să creăm un mediu şi o ambianţă plăcută pentru acomodarea şi pentru depăşirea barierelor apărute în calea comunicării acestor fiinţe care ne-au fost încredinţate cu încredere pentru educare. Un cadru didactic este apreciat, respectat, ascultat şi iubit chiar, doar dacă ştie să realizeze, prin conversaţie, un climat propice studiului, în cadrul colectivului pe care îl conduce. O comunicare eficientă presupune identificarea şi depăşirea blocajelor ce pot interveni în cadrul acesteia la un anumit moment dat, prin asigurarea alternativelor de eficientizare. Realizarea acestui deziderat presupune dezvoltarea unor deprinderi şi abilităţi comunicative interlocutorilor. Lipsa deprinderilor sociale sau insuficienta lor dezvoltare sunt asociate cu probleme emoţionale şi comportamentale, cu dificultăţi de adaptare socială. Dificultăţile de stabilire şi menţinere a relaţiilor interpersonale reduc calitatea şi frecvenţa experienţelor de învăţare, ceea ce atrage scăderea performanţelor şcolare. Rolul comunicării este acela de a favoriza experienţele de învăţare şi totodată de a asigura o protecţie faţă de comportamentele de risc, de a preveni stările de afectivitate negativă (timiditate, pierderea stimei de sine etc.). Cuvinte cheie: comunicare, relaţie, context social, emiţător, receptor, feedbeck, barieră, blocaje, a interfera, sistem comunicaţional, perturbaţie, factor blocant, ascultatul activ, comunicare eficientă. BIBLIOGRAFIE: 1. Abric, J., Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iasi,2002; 2. Baban, A., Consiliere educaţională, Editura Ardealul,Cluj-Napoca,2001. 3. Iacob, L., Comunicarea didactică , în Psihologie şcolară (coordonator A.Cosmovici, L. Iacob), Editura Polirom, Iaşi, 1998. 4. Liliana Ezechil, Comunicarea educaţională în context şcolar, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2002. 5. Leroy, G, Dialogul în educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974. 6. Popescu- Neveanu, P. , Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura Albatros, 1978. 7. Pânişoară, Ion –Ovidiu, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi, 2004. 8. Săucan- D. Şt., Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării interumane, în Competenţa didactică, Editura ALL Educaţional, Bucureşti, 1999. 11